Leer sin que sea memorizar

De niña leía en vez de estudiar. Tuve problemas en el colegio por eso: las materias no me interesaban y los cuentos sí, todos, uno detrás de otro. No estaba pasando el rato. Estaba viviendo en otra parte.

No fue una infancia mala, no es lo que quiero decir. Fue una infancia con poco acompañamiento, la mayor de tres hermanos, papás con poco tiempo, y los libros eran el lugar donde se podía sentir cualquier cosa sin tener que explicársela a nadie. Hoy sé ponerle nombre a lo que estaba haciendo. En ese momento solo sabía que ahí adentro había otras vidas y que en ellas cabía todo.

Ahora leo con mi hija los libros que le mandan del colegio. Y lo que más me importa de ese rato es que no sea para memorizar.

Dos lecturas del mismo libro

De cualquier historia se pueden sacar dos lecturas distintas. Una es lo que pasó: quién hizo qué, en qué orden, cómo terminó. La otra es quién es este y por qué hizo eso. La primera es la que suele pedir la prueba. La segunda es la que hace que un libro le sirva a alguien para algo.

En la práctica no las separo. Vamos leyendo y vamos pensando, y la conversación se mueve por cuatro planos:

1. Las palabras. Qué significa esta, de dónde sale, dónde más la hemos visto. Es lo más escolar de los cuatro y también lo más entretenido, porque en los libros viejos y en los traducidos las palabras raras salen todo el rato.
2. Los hechos. Qué pasó, en qué orden, qué sabemos ya y qué todavía no nos han contado.
3. Lo que le atribuimos al personaje. Cómo se ve, sí, pero sobre todo cómo es: qué piensa, cómo actúa, y de qué manera se explica lo que hizo por lo que estaba sintiendo. Este plano casi nunca aparece en una guía de lectura.
4. Lo que nos devuelve. Qué le pasa a ella con eso, qué reconoce de sí misma en el personaje, qué le da rabia o pena que a mí no.

Los cuatro caben en el mismo rato de lectura, y se salta de uno a otro sin avisar, que es como se conversa.

Preguntar por dentro no es desviarse de la tarea

Preguntar todo esto parece un desvío de la idea de estudiar para la prueba, y resulta que hay gente investigando justamente eso. Una revisión de Dore, Amendum, Golinkoff y Hirsh-Pasek propone que entender la mente de los personajes es una pieza que a los modelos habituales de comprensión lectora les falta. El argumento es simple: para entender una historia hay que inferir qué quieren, temen y creen los personajes, incluso cuando creen algo falso. Ese trabajo de inferir es el mismo que hacemos para entender a las personas.

O sea que preguntar qué sentía Caperucita puede ser justamente la tarea del colegio.

Con una advertencia que ponen ellos mismos y que copio tal cual: harían falta estudios experimentales para establecer un vínculo causal «si es que existe». Es una propuesta bien argumentada y así hay que citarla.

Conviene además no mezclar dos cosas que suelen ir juntas. Leer preguntando en vez de leer de corrido se llama lectura dialógica, está bien estudiada desde los años ochenta, y lo que mide es vocabulario y lenguaje. Preguntar por lo que siente un personaje tiene su propia literatura, la del habla sobre estados mentales entre adultos y niños. Sirven para cosas distintas y en la mesa de la cocina ocurren a la vez.

Cómo se pregunta

Un ejemplo con Caperucita, que se la sabe todo el mundo. La versión corta de lo que hago:

Su mamá la mandó sola al bosque. A mí me habría dado un poco de miedo, ¿y a ti? Aunque quizás ella iba feliz, porque iba a ver a su abuelita. ¿Tú qué le habrías llevado?

Ahí hay tres movimientos y ninguno es casualidad. Primero, un hecho del cuento puesto en primer plano: la mandaron sola, de esos que se leen sin mirar. Después, dos estados internos posibles para ese mismo hecho, miedo y alegría, uno al lado del otro. Y al final, una pregunta que la mete a ella dentro de la historia sin pedirle que hable de sí misma.

El segundo movimiento es el que más rinde. «¿Cómo se sintió Caperucita?» tiene respuesta correcta y se contesta en una palabra. «Pudo sentirse así, o pudo sentirse asá» no tiene respuesta correcta, y es la que abre. Además es más verdadera: casi nunca sentimos una sola cosa a la vez, y eso a un niño hay que mostrárselo, no explicárselo.

Y lo que más importa: ofrezco la mía primero. «A mí me habría dado un poco de miedo» antes que «¿y a ti?». Si empiezo preguntando, es un examen. Si empiezo contando, es una conversación. Es la misma regla que ya conté en el artículo sobre nombrar lo que se siente: ofrecer, no examinar.

Ahora bien, esto no se hace en cada página. Se hace cuando pasa algo. La bruja se sorprendió por algo y no sabemos por qué. Papelucho se quedó sentado en la oscuridad porque no le llegó nadie al cumpleaños. Ahí se para. El resto del rato se lee y ya.

El cuento avisa cuándo. Si soy yo la que decide que toca pregunta, se nota, y nos aburrimos las dos.

Reaccionar en voz alta

Nada de esto he tenido que defenderlo en mi casa. A mi esposo le gusta que le explique así las cosas a nuestra hija, y se nos une cuando estamos leyendo y marcando cosas en la pizarra. A ella le gusta que él participe.

Y creo que hay algo que le divierte todavía más: escucharme enojarme. Sorprenderme. Llorar con los personajes. No leo en tono neutro y no me guardo lo que me está pasando con lo que estamos leyendo.

Eso hace dos cosas a la vez. Le muestra que un libro puede moverte de verdad, y le da permiso para que a ella le pase lo mismo y lo diga en voz alta. Es la regla de ofrecer primero, otra vez, pero con el cuerpo en lugar de con una pregunta.

Con las películas lloro igual. Mi hija me mira sorprendida, porque ella y su papá no lloran nunca. Yo les alego que no tienen sentimientos, aunque sospecho que la llorona de la casa soy yo.

Partir la lectura y repasar

Un libro largo no se lee de una sentada. Lo partimos en dos o tres ratos, y al cerrar cada uno repasamos: qué es lo importante de lo que llevamos, cómo se gatilla todo, quiénes son los principales, y al terminar, qué pasó al final.

Para eso está la pizarra. La dividimos en secciones y vamos anotando mientras leemos: las fechas, los nombres, las edades, el flujo de la historia. Cosas que después nos sirvan para acordarnos.

Ese repaso sostiene el hilo de un día para otro, que falta hace cuando entre un rato de lectura y el siguiente se meten tres días de colegio. Y es el plano de los hechos haciendo su trabajo, sin el que los otros tres no tienen dónde apoyarse.

A veces, además, le pregunto qué le parece el personaje. Es una pregunta distinta de qué hizo el personaje, y las respuestas también son de otro tipo.

Las palabras viejas y las de otros países

Con Papelucho pasa mucho, por los años que tiene. Con los libros traducidos pasa por otra razón: allá las cosas se llaman distinto. Aparece una palabra que ella no ha visto nunca y hay que hacer algo con ella.

Lo primero es preguntarle si la conoce, antes de explicarla. A veces la sabe, o la deduce por lo que viene alrededor, y eso vale más que cualquier definición mía. Cuando no la sabe, se la traduzco a algo que ya tenga: la plaza mayor es como nuestra plaza de armas; un penique es como una moneda de cien pesos, alcanza para dos dulces de esos que te gustan.

Fíjate en la segunda. Lo que le doy es lo que esa moneda alcanza a comprar, y así la palabra queda amarrada a algo que ella ya sabe medir. Es el mismo movimiento que con las emociones: primero se pregunta, y lo que se entrega después es algo con lo que pueda pensar sola.

Lo que se ve al fondo del cuento

A Caperucita la manda su mamá sola al bosque, y eso también cuenta algo de esa familia. ¿Y el papá? ¿Y el abuelo? No aparecen en ninguna parte. ¿Dónde estaban?

Esa la pregunto medio en broma y sirve igual, porque abre lo que está al fondo de la historia: quién decide, quién no está, a quién no le preguntan nada. En los cuentos eso casi siempre queda sin decir, y se puede mirar.

Hace poco le tocó leer El secreto de Lena, de Michael Ende. Lena quiere que sus padres le hagan caso a ella, va donde un hada para conseguirlo, y desde ahí todo se complica. La historia se centra en Lena; al fondo hay una familia con dinámicas bastante extrañas. Los padres ni siquiera tienen nombre y están puestos como si lo importante fuera lo que les está pasando a ellos: cuando la cosa empieza, a ninguno de los dos se le ocurre preguntarse cómo llegó su hija hasta ese extremo. Se enojan. Y después le tienen miedo.

Yo, en su lugar, habría sentido culpa. Si una niña llega hasta ahí, llegó por algo, y ese algo se conversa para poder resolverlo. Ellos le exigen que deje esta locura, sin empatizar en ningún momento, y cada vez que lo hacen la cosa empeora: mientras más se enojan ellos, más se enoja Lena, y más miedo le tienen. Es una escalada, y las escaladas también pasan fuera de los cuentos.

Le dije lo que pensaba y le pregunté qué le parecía a ella. La gracia de esto no está en si el libro es bueno o malo. Está en que un cuento pone sobre la mesa, a distancia segura, situaciones que a ella le van a tocar más adelante: estar sola, sentirse sola, tener miedo, sentir angustia, que los grandes se enojen en lugar de preguntar. Se pueden mirar ahí antes de que pasen aquí.

Y de paso ve otra cosa que sirve: que un libro es alguien contando algo, y que se le puede contestar. Con una condición, eso sí. Mi opinión es una más, y dicha como veredicto cierra la conversación igual de rápido que el interrogatorio.

Lo que apaga la conversación

Dos cosas, y las dos las he hecho.

La primera es el interrogatorio. Si al final de cada página hay una pregunta, la lectura se convierte en la prueba que estábamos tratando de evitar, y se aburre todo el mundo, el que pregunta incluido. La señal de alarma es fácil de reconocer: si ya sabes qué quieres que conteste, no es una pregunta.

La segunda es el sermón, y esta la aprendí leyendo a dos terapeutas. Georgia DeGangi y Marc Nemiroff transcribieron lo que contestan grupos de niños cuando se les lee el problema de otro niño. Ante uno que estallaba de rabia todos los días, las primeras respuestas del grupo fueron «tómate una pastilla de calma» y «tienes que madurar». Los autores lo nombran sin piedad: ese consejo habría dejado al otro sermoneado y no escuchado.

Los niños repiten primero la voz del adulto que los reta. Es lo único que tienen a mano. Y el trabajo de quien acompaña es devolver la pregunta a lo que el personaje estaba sintiendo.

Sirve con lo que ya tienes en la casa

No hay que comprar nada ni buscar un libro especial. Caperucita sirve. El libro que le mandaron del colegio sirve, y ahí hay una ganancia extra: deja de ser una tarea y pasa a ser un rato juntas.

Si es Papelucho, mejor todavía, porque trae un regalo escondido: lo escribió una adulta en la voz de un niño de ocho años. Se llamaba Ester Huneeus y firmaba Marcela Paz, y eso nunca se ocultó. Se puede leer y preguntar también por ahí. ¿Cómo sabía ella lo que piensa un niño? ¿Se parece a cómo piensas tú?

Y en los cuentos de Mundo de Kora la conversación ya viene propuesta al final de cada uno, que es exactamente para lo que están.

Yo leía sola. Lo que sentí en esos libros no lo conversé con nadie, y estuvo bien igual: hicieron su trabajo, y por algo terminé dedicándome a esto. Pero hay una diferencia entre vivir otras vidas y que alguien te pregunte cómo se habrá sentido esa vida.

Lo que quiero enseñarle a mi hija es lo que a mí me ha servido, y hay cosas sobre uno mismo que hacen falta para salir a la vida. De las emociones se aprende siempre, no se termina nunca.

Durante mucho tiempo pensé que había un ideal, una manera correcta de estar. Hoy creo que el trabajo es reconocer lo que se siente y seguir ese camino: hacer lo que a una le gusta, rodearse de gente con la que se está bien, saber cómo reaccionar cuando algo es injusto. Uno no sabe el valor que tiene saber lo que le pasa hasta que lo tiene.

Y sí, mientras tanto estoy acompañando también mis propias emociones. Eso es lo que ocurre en la mesa de la cocina, con el libro del colegio abierto entre las dos.

De dónde sale esto

• Dore, R. A., Amendum, S. J., Golinkoff, R. M. y Hirsh-Pasek, K. (2018). «Theory of Mind: a Hidden Factor in Reading Comprehension?». Educational Psychology Review, 30, 1067-1089. Es una revisión que propone un marco causal y pide estudios experimentales para comprobarlo. El enlace de arriba es el PDF abierto que aloja el Temple Infant & Child Lab.
• Tompkins, V. y colegas (2018). «The relation between parents’ mental state talk and children’s social understanding: A meta-analysis». Social Development. Sobre cuánto se asocia el habla de madres y padres acerca de estados mentales con la comprensión social de sus hijos.
• Whitehurst, G. J. y colegas (1988) y la literatura posterior sobre lectura dialógica. Bien estudiada, con metaanálisis; lo que mide es lenguaje y vocabulario, no comprensión emocional.
• DeGangi, G. A. y Nemiroff, M. A. (2010). Kids’ Club Letters: Narrative Tools for Stimulating Process and Dialogue in Therapy Groups for Children and Adolescents. Routledge. De ahí salen las respuestas de los grupos de niños. Es un libro clínico, solo en inglés.
• Paz, M. (1947). Papelucho. Sigue en derechos: Ester Huneeus Salas murió en 1985, así que se comenta y se recomienda, pero no se reproduce.

Una advertencia que vale para todo lo anterior: nada de esto demuestra que conversar así mejore las notas de nadie. Lo que hay es una relación observada entre entender mentes y entender textos, una propuesta razonable sobre por qué, y una práctica que en mi casa funciona. Con eso basta para hacerlo; no para prometerlo.